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地理教学目标达成及实践偏差论文

关于教育地理教学应用的研究论文

高中地理课堂教学设计能力探析论文

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时间:2018-11-26 11:00点击: 次来源:好文学作者:编辑评论:- 小 + 大

摘要:地理教学目标达成对于实现教育目的、体现教学目标价值、反馈课堂教学质量以及引导学生评价都有极其重要的理论意义。梳理地理教学目标达成的理论基础可知,地理教学目标达成的意蕴包括学生主体和教师主体的双重标准。从学生的角度可以界定为地理教学目标合理的前提下,学生通过理解性的地理学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标;从教师的角度可以用地理教学目标达成度来进行量的区分。由于对地理教学目标达成意蕴的理解不当,地理教学目标达成存在三种常见的实践偏差:错达成、未达成、伪达成。三种实践偏差表明地理教学目标达成的基本路径是教学目标、教学策略、教学评价三者的适配。

教育均衡,实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构、受教育者在教育活动中,平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和制度。从个体看,教育均衡指受教育者的权利和机会的均等,指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展。但均衡教育不是统一型的教育,这就要求教育者面对众多的受教育者实施多样化的教育,个性化的教育,认真落实“差异教学”、“分层次教学”,为了每一个学生的发展,实事求是、因材施教,为智力水平不一、志向不同的学生,提供适宜的学习和成才的机会。

地理教学设计能力是指地理老师根据一定的教学标准,对教学知识和学生进行了解,找到合适的教学目标,选取恰当的教学方法,设计出对地理的教学评价,因此形成能够对课堂教学设计评价修改的能力。

关键词:地理教学目标达成;深层意蕴;实践偏差;教学评价

地理课堂教学应该怎样体现教育均衡呢?在传统的课堂教学中,一切都是预设好的,每个教学环节需几分钟,突破重点、解决难点要设置几个问题,每个问题需要几个学生回答,如果学生答不上来如何引导到设置好的答案上来,都有所安排。由于过于强调书本知识的权威性和绝对性,过分强调教学的预设性,使教学变成了知识灌输的过程。学生常常不是通过自己的思维去思考和分析问题,这就势必剥夺了一部分认知和理解有差异的学生探讨问题的机会,因此,这种预设式课堂的弊端是显而易见的。地理课堂教学在教育均衡发展的背景下应该是一个多元化的发展过程,应该摒弃这种过分强调结果统一的课堂预设,多一份精心合理的预设,让每个学生都有机会参与,才能让学生有更多的创新和发展,演绎出精彩的地理课堂。

高中地理;教师;课堂设计

20世纪80年代以来,世界各国基础教育界开展了一场教育标准运动,对绩效的追求成为各国政府的重要教育指向,达成教学目标是评价教学绩效最基本的标准,因此教学目标达成备受关注。

均衡教育理念下的备课应是一种留给教学足够空间的预设,包含对目标的理解、对学情的了解、对问题的掌握等,寓含着丰富的生成性。正如叶澜教授说的:“在教学过程中强调课堂的动态生成,但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开学习,而是要求教师有教学方案的设计,并在教学方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间,为教学过程的动态生成创设条件。”所以,地理课堂教学的课堂预设要注意做到以下几方面。

地理教学中,“教师怎样教,为什么教,教什么,要达到什么要求”已经成为现在地理教学研究的重大发展课题,就是说高中地理教师应该要提高自己的教学能力。改革的核心理念是“为了每位学生的发展”,让学生形成积极主动的学习态度,把学到基础知识和基本技能的过程,也就是学生学会学习以及形成正确价值观的过程这就是改革的核心目标。

一、地理教学目标达成的基本意义

一、课时目标弹性化

一、相关概念界定

地理教学目标是指教学预期达到的学习结果。地理教学目标体现了教学作为人的一种实践活动的内在本性。但在课堂场域中,教育工作者一直是关心“活动”胜于关心“过程”;关心“手段”胜于关心“目的”。他们从未探问有关目标的大问题[1]。种种迹象表明,教师无视地理教学目标达成与否或者只凭经验妄自揣测地理教学目标达成,严重影响了课堂教学质量。因此,对地理教学目标达成意义的探讨尤为必要。1.实现教育目的的手段杜威在《人性和行为》一书中赫然指出:目的只是一连串长期的行动;手段则是一连串近期的行动。由此可见,地理教学目标是实现教育目的的手段。如果将教学过程看作是师生的一次共同旅行,那么教育目的指出了旅行的方向和最终目的地,而地理教学目标则更加详细地描述了在什么时间应该到达什么地点,地理教学目标达成才能保证最后到达目的地,并且告诉教师如何才能知道学生到达了某个地点。地理教学目标是学生达成教育目的借以攀爬的脚手架,只有把地理教学目标达成贯穿到日常课堂教学中,才能实现最后的教育目的。2.体现地理教学目标自身的价值教学作为一个过程,是以教学目标为灵魂和主旨的教学计划指导下,不断克服障碍,矫正错误以达到教学目标的过程。[2]换言之,地理教学即设计地理教学目标和达成地理教学目标的过程。地理教学目标最大的价值是为教学活动提供了一种筹划,为教学提供了一种可以参照的标准,教学目标的价值只有在地理教学目标达成后才能实现。脱离地理教学目标达成,地理教学目标则无疑成为被遗弃的废墟,地理教学目标的意义更是无从谈起。因此,地理教学目标达成将评价融入教学,借助评价的力量使地理教学目标不再游离于教学过程之外,让地理教学目标自身的价值在其达成的过程中得以印证与体现。3.反馈地理教学质量首先,地理教学目标的达成度指示着课堂教学质量。地理教学目标具有评价功能,地理教学目标达成是评价课堂教学效果的重要指标,是影响教学质量的重要参量。其次,地理教学目标达成为有效教学提供证据。布鲁姆说过,有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。有效教学不是理性的思辨,而是基于证据的推断。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成,在于学生学习结果的质量,在于何以证明学生学会了什么。[3]再次,地理教学目标达成可以间接促进教学质量的提高。教师可以根据地理教学目标达成度来发现教学中的不足,诊断学生的困难,作出补救,从而提高教学质量。4.引导地理学习评价随着基础的教育课程改革的推进,学生评价的改革迫在眉睫。教育实践工作者普遍认为,多数课程标准中的评价建议过于笼统,教师难以将评价建议转化为具体的评价实践行为。同时,尽管一线教师已经在尝试一些诸如档案袋法、分次测验、等级记分、学生自主选考等方式,但并未从根本上解决当前学习评价存在的问题。[4]笔者认为,一方面无论学习评价采取何种方式的改革,最终依然要以每堂课的地理教学目标达成度为基本依据和基本标准,另一方面地理教学目标达成是教师在日常教学工作中进行学生地理学习评价更为实在的抓手。

课时教学目标是对一堂地理课教学结果的预先设定。在地理学科的教学目标体系中,课时目标是由教师自主决定的教学目标。它的预设不仅要根据课程标准,更重要的是要根据学生的实际水平和可接受性来确定。由于教学过程是一个开放、民主、平等的对话过程,是一个师生交往互动的交流过程,在这个过程中,学生不是配角,而是具有主观能动性的学习主体,他们的经验、思想会使课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性。所以,教师在课前预设的教学目标只能是一个起点,而不是控制课堂教学进行的“最高指示灯”,目标的预设要留有一定的弹性空间,可以包括基础目标和提高目标,让学生有一定的目标选择余地,甚至能升降预设目标,以适合不同学生参与和发展。

教学设计就是利用现代教学和学习、传播学、教育技术学等基础知识和技术,来解释教学中的问题和需求,设计后试行解决方法并找出解决问题最佳方案的一种理论和方法。

二、教学目标达成的理论基础

二、教学环节板块式

2、地理课堂教学设计能力

教学目标达成发端于当代教育评价之父泰勒的目标达成模式。泰勒认为“评价过程中不仅仅报告学生的成绩,更要描述教育结果与教育目标的一致程度”[5],并围绕目标达成构建了一种课程评价模式,来确定达成目标的程度。但真正推动地理教学目标达成研究的是布卢姆。其一,20世纪70年代,布卢姆与其合作者创立了“掌握学习”教学理论。掌握学习理论的核心为:有效的教学应保证大部分学生都掌握主要的学习内容;而且,只要提供足够的时间和进行适当的帮助,大部分学生都达到主要的学习目标。在布卢姆的掌握学习理论中,教学目标是掌握学习的核心,教学活动应围绕教学目标展开,从而进一步明确了有效教学的前提是教学目标达成。其二,布卢姆在卡罗尔学习假设的基础上建立了一种新的学习模型:学习达成度=f。布卢姆乐观地认为:只要有充足的学习时间,95%以上的学生都可以达到优良的学业成绩。[6]这一论断证实了教学目标达成的可能性,并使“教学目标达成”成为教育研究的一个命题。其三,布卢姆认为,影响学业达成度的还有:认知的前提特征在学习中起50%的作用;情感的前提特征(学习者对所学课题的情意、态度、兴趣、信心等非智力因素的总和)在学习中起25%的作用;教学的质量在学习中起25%的作用。这些观点总结了教学目标达成的影响因素。其四,布卢姆提出了掌握学习策略,即以课堂教学为基础,依据明确的教学目标进行教学,借助反馈矫正程序,为学生提供必需的学习时间和个别帮助,使学生在切实掌握了一个单元内容后,再进行后继单元的学习,从而使大多数学生在课程结束时都达到事先所规定的“掌握”标准。布卢姆的掌握学习策略为教学目标达成提供了理路。其五,布卢姆认为在掌握学习中,如学生完成了标准测验的80%-85%,则表示其达到掌握水平。这为教学目标达成的量化研究提供了借鉴,后人据此引申出教学目标达成度的概念。总之,布卢姆对教学目标达成进行了较为全面的研究,不仅明确了教学目标达成的意义,论证了教学目标达成的可能性,并且在他的推动下,“教学目标达成”成为一个教育命题存在。此外,他还总结了教学目标达成的影响因素,分析了教学目标达成的理路,界定了教学目标达成的层次,为后续的量化研究提供了借鉴。

教学内容是依靠几个教学环节来完成的,而每个教学环节并不会完全照着老师的意愿去实现,备课中必须要对每个教学环节做出多种可能性的预设。而预设具有可移动性的板块式的教学环节,能赋予课堂更多的创造性、生成可能,使整个预设留有更大的自由度,给教学过程留足空间,使教学实现真正的以学定教。如在经纬网教学时预设了经度、纬度、经线和纬线以及构成的网络这样几个教学环节。如果学生在辨别中出现了一些问题,如果按照预设,不及时去纠正学生课堂上的错误时,必然对学生造成一定的负面影响。不管学生出现何种情况,由于课前已经预设出多种可能,做到成竹在胸,那么,教学中就可以顺应学情,将几个“板块式”环节的预设进行调动,根据学生课堂实际反映,对教学环节进行“块移动”,让学生成为知识的“发现者”、“探究者”,课堂中需要哪一板块就随机的切入那一板块。这种板块式的预设既保证了知识的系统性,也能根据学生的实际灵活调整,让所有的学生成为学习的主人,也为顺利有效教学提供了保证。

地理教学设计能力是指地理老师根据一定的教学标准,对教学知识和学生进行了解,找到合适的教学目标,选取恰当的教学方法,设计出对地理的教学评价,因此形成能够对课堂教学设计评价修改的能力。

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